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27 septembre 2017 3 27 /09 /septembre /2017 22:14

Des consignes très souples pour cette évaluation cette année

 

"Pour cette première année de mise en œuvre, vous avez la possibilité de ne faire passer qu’une partie de ces exercices. Il se peut en effet que vous jugiez certains exercices trop longs, difficiles ou éloignés du contexte pédagogique local"

Le télégramme (Bretagne)

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30 janvier 2017 1 30 /01 /janvier /2017 20:45

Comme prévu, après le travail proposé pour consolider (ou améliorer) le bilan des compétences acquises au premier trimestre, un test qui reprend l'ensemble.

La forme est très proche de ce qui a été utilisé pour réviser ces compétences, puisqu'il s'agit d'adaptation des exercices de mathenpoche proposés ici.

Le travail tient en deux pages, une partie est à faire sur une demi-feuille qui sera rendu avec le document distribué.

Première page

Seconde page

Le document au format pdf
(quelques coquilles qui apparaissent sur les images
sont corrigées
)

 

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25 janvier 2017 3 25 /01 /janvier /2017 23:33

Comme prévu, après le travail proposé pour consolider (ou améliorer) le bilan des compétences acquises au premier trimestre, un test qui reprend l'ensemble.

La forme est très proche de ce qui a été utilisé pour réviser ces compétences, puisqu'il s'agit d'adaptation des exercices de mathenpoche proposés ici.

Le travail tient en deux pages, une partie est à faire sur une demi-feuille qui sera rendu avec le document distribué.

Première page

 

Seconde page

 

Le document au format pdf 
(corrigé (01/02/2017) ... des quatre erreurs sur le document figurant en image)

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16 janvier 2017 1 16 /01 /janvier /2017 07:58

Parfois
la mesure nous fait perdre 
la réalité de ce que l'on mesure.

----------------------- lu sur la toile ----------------------------------------------------------------------------

Aujourd'hui, adepte des mathématiques, je m'amuse à jouer avec ma calculatrice en attendant mon train, qui est en retard. Lorsque je lève la tête, il est parti. J'ai donc loupé mon train en calculant le temps de retard moyen des trains. VDM

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

L'appréciation seule ici ne convient pas, il faut mettre autre-chose à la place de Vie
...
par exemple "évaluation" ou "mesure"

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Published by comeau-montasse Comeau-Montasse - dans mesure évaluation réalité VDM mathématiques calculatrice
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2 janvier 2017 1 02 /01 /janvier /2017 21:47

S'interrogeant, à juste titre, à propos des mauvaises performances des français en mathématiques, le  Le HuffPost  souhaite proposer à chacun de tester ce qui lui reste de ses apprentissages à l'école primaire. 

Ci-dessous, les exercices,de niveau CM2, proposés pour cette vérification.

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(A faire sans calculatrice)

 

I. Je dispose d'une somme. Je calcule que pour m'acheter 4 livres il me manque 5€50. Sachant que chaque livre coûte 14€50, calculez la somme que j'ai en poche.

 

II. Le chargement d'un camion est composé de 35 caisses pesant chacune 54,5Kg et de 40 caisses pesant 35Kg. Quelle masse peut-on ajouter pour que la charge de ce camion atteigne 5 tonnes?

 

III. Quelle est la largeur d'un terrain rectangulaire de basket dont la surface est de 312,50m² et la longueur 25m ?

 

IV. Combien remplira-t-on de verres de 8cL chacun avec 6 packs de 3 bouteilles, chaque bouteille contenant 75cL ?

 

V. Combien vais-je payer un billet d'avion coûtant 412€ si je bénéficie d'une réduction de 25%?

 

VI. Aujourd’hui, c’est le jour de la compétition des champions. Six personnes sont sélectionnées : Marie, Max, Laura, Audrey, Laurie et Jean-François. Il leur faut effectuer 42,195 kilomètres chacun.

Sachant que : Audrey effectue 17 km, Marie parcourt le double plus 6,75 km, Laura réalise 7,29 km de moins que Max, Laurie accomplit 2,23 km de plus qu’Audrey, Max court 9,27 km de moins que Marie et Jean-François 8 km de moins qu’Audrey.

Quelle distance reste-t-il à parcourir pour chaque concurrent  ?

 

VII. Jacques et Jean comptent leurs CD. Ils en ont 54 à eux deux. Jean en a 12 de moins que Jacques.

Combien possèdent-ils de CD chacun?

 

VIII. Le Petit Poucet s’amuse dans un escalier. Il a 55 cailloux dans la poche de son pantalon.

Il vide sa poche en posant les cailloux de la manière suivante :

-Un caillou sur la première marche.

-Deux cailloux sur la deuxième marche.

-Trois cailloux sur la troisième marche.

Et ainsi de suite… Sur quelle marche pose-t-il le dernier caillou ?

 

IX. Une compétition de football réunit 10 équipes. Chaque équipe dispute 2 matchs contre chacune des 9 autres.

Combien de matchs vont être joués pendant cette compétition ?

 

X. Un cycliste s’entraîne progressivement. Il fait une petite sortie le lundi, puis, du mardi au vendredi, il double chaque jour la distance parcourue la veille. Le samedi, il réduit de moitié la distance parcourue le vendredi et se repose le dimanche.

En une semaine, le cycliste fait au total 195 km.Quelle distance a-t-il parcourue le mercredi ?

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Pour les réponses et la suite de cette autoévaluation c'est sur cette page 

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On pourrait être tenter de penser que des exercices, dans l'ensemble, aussi artificiels, sont peu susceptible d'ancrer les savoirs qu'ils sont censés faire acquérir.

...

Assurément, il y a du chemin à parcourir pour proposer un enseignement qui construit et qui n'est pas uniquement basé sur l'évaluation et sa préparation.

 

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Published by comeau-montasse Comeau-Montasse - dans mathématiques cycle 3 école niveau évaluation positionnement CM2
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18 décembre 2016 7 18 /12 /décembre /2016 23:39

Un article détaillé à propos des évaluations TIMSS et PISA.

Il évoque ce qui émerge des rapports consécutifs à ces tests, notamment en ce qui concerne, les élèves en difficulté et les différences filles/garçon.

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Menées tous les trois ans, TIMSS et PISA sont les sixièmes enquêtes de ce type depuis leurs débuts. Celles de 2015 confirment les principales tendances observées précédemment et apportent quelques faits nouveaux.

TIMSS et PISA, deux enquêtes différentes

Un mot auparavant sur ce qui distingue TIMSS et PISA. Si ces deux enquêtes entendent mesurer les performances des élèves (et en ce faisant indirectement leurs compétences), ils ne mesurent pas tout à fait la même chose : TIMSS se concentre en effet sur les élèves d’une même classe (CM1 et Terminale), tandis que PISA s’intéresse aux élèves d’un même âge (dans leur quinzième année), ces derniers pouvant donc être en 3ème, en seconde ou en 1ère. Les tests de TIMSS portent uniquement sur les mathématiques et les sciences ; ceux de PISA ajoutent des tests sur la compréhension de l’écrit.

Les tests de TIMSS se basent sur les programmes scolaires (c’est ainsi les connaissances des élèves qui sont testées), tandis que ceux de PISA ont pour objet de vérifier la capacité des élèves à utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes de la vie courante ; c’est donc davantage leurs compétences qui sont testées.

Les enquêtes de TIMSS portent sur 45 pays et régions, celles de PISA sur 72. PISA met l’emphase sur l’une des trois matières par rotation : en 2012 c’était les mathématiques, en 2015 ce sont les sciences, en 2018 ce sera la compréhension de l’écrit.

Notons enfin que pour mesurer la qualité des systèmes éducatifs, il ne suffit pas de tester les performances des élèves. Si cette information est indispensable, il y en a d’autres pour mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs, leur équité et leur efficience, mais aussi leur capacité à engager les élèves et les enseignants dans les processus d’apprentissage et d’enseignement, qui sont autant de gages de réussite. Un tel indicateur a été développé par le Séminaire « École et République » au Collège des Bernardins (les résultats sont disponibles sur demande).

Des tendances confirmées

Ceci posé, les principales tendances que confirment TIMSS et PISA 2015 sont les suivantes :

  • Les performances des élèves dans les pays asiatiques en mathématiques et en sciences restent parmi les plus élevées de l’ensemble des participants (notamment les élèves de Singapour, du Japon, de Hong Kong et de Taiwan).

  • Les élèves qui voient leurs performances augmenter le plus dans le temps sont ceux des pays en développement. Dans les pays de l’OCDE, les performances ont tendance à stagner ou à régresser, avec quelques exceptions comme au Chili, au Danemark, en Espagne, en Israël, en Norvège, en Pologne et au Portugal.

  • Les filles réussissent mieux que les garçons en compréhension de l’écrit et les garçons en mathématiques mieux que les filles. En sciences ils font en général jeu égal.

  • Les performances des élèves des écoles privées sont plus élevées que ceux des écoles publiques ; cependant une fois prises en compte leur statut-socio-économique et celui de leur école, dans les pays de l’OCDE les performances des élèves des écoles publiques sont supérieures.

  • L’influence du milieu social des élèves sur leurs résultats (qui mesure l’équité éducative) reste forte. Dans les pays de l’OCDE, cette équité est la plus faible en Hongrie, au Luxembourg, en France, en Belgique et en République tchèque, et la plus élevée en Finlande, en Corée, au Canada, en Norvège et en Islande.

  • Dans les pays de l’OCDE, les jeunes issus de l’immigration ont en moyenne des performances inférieures à celles des autochtones, même lorsqu’ils sont de deuxième génération alors qu’ils ont fait la totalité de leur scolarité dans le même pays. Ceci pointe une intégration scolaire insuffisante de ces jeunes.

Quelques faits nouveaux

Les principaux faits nouveaux apportés par TIMSS et PISA 2015 sont les suivants.

  • Les pays ont continué à investir dans l’éducation et pourtant cela ne s’est traduit que rarement par des améliorations sensibles des performances des élèves. De sorte que le pourcentage d’élèves en grande difficulté, qui sont souvent issus des classes défavorisées, n’a pas diminué, au contraire. Ce pourcentage s’élevait à 17,7 % en sciences en 2012. Il est désormais de 21,3 %, soit une augmentation de 20 %.

  • Il s’en suit que, selon PISA, les élèves issus de classes défavorisées ont aujourd’hui 2,8 fois plus de chances que les élèves de classes favorisées de ne pas atteindre le niveau minimum de performances en sciences.

  • Les causes de ces échecs sont, d’après l’OCDE, principalement dues à moins de matériels scolaires, moins d’enseignants, à une résistance au changement de la part de ces derniers, et à une plus courte durée d’enseignement. En revanche, on note une baisse importante du recours au redoublement (30 pays y ayant moins recours en 2015 qu’en 2009).

  • Autre explication, TIMSS met statistiquement en avant le fait saillant suivant : plus les élèves de classes défavorisées sont regroupés dans les mêmes établissements, plus leurs performances en mathématiques sont inférieures à celles des élèves des autres établissements.

  • PISA met également ce phénomène en avant en ce qui concerne les jeunes issus de l’immigration et l’explique en partie par la ségrégation résidentielle. Cette concentration mène à des performances de ces jeunes inférieures à celles des autres élèves. Cependant, selon PISA, une fois pris en compte le statut socio-économique des élèves, la différence de performances s’amenuise ou même disparaît.

  • TIMSS révèle qu’en moyenne les élèves, qui vivent dans des familles où on trouve peu de livres (moins de 25), c’est-à-dire les jeunes issus de classes défavorisées, ont des performances en mathématiques inférieures aux élèves vivant dans des familles où il y en davantage (entre 25 et 100 ou plus de 100) ; ceci équivaut dans le premier cas à deux années d’éducation et dans le second à 3,5.

  • Certains pays parviennent à faire exceller plus de 40 % de leurs élèves issus des classes défavorisées : c’est le cas du Japon, de la Corée, du Canada, de l’Estonie et aussi de Singapour, de Taiwan et du Viêt-Nam. En revanche, il n’y en a que 29,2 % en moyenne dans les pays de l’OCDE et, par exemple, 26,6 % en France.

  • La taille est un facteur important : selon PISA, dans les écoles de faible taille, le climat de discipline est de meilleure qualité. Dans les classes de petite taille les élèves font plus souvent état du fait, que les élèves de grandes classes, que les enseignants adaptent leur système d’instruction à leurs besoins, leurs connaissances et leur niveau de compréhension.

Enfin dernière information d’intérêt apportée par PISA : elle porte sur les métiers préférés par les filles et les garçons. Les premières semblent plus attirées par le milieu de la santé tandis que les garçons portent leur prédilection vers un métier d’informaticien, de scientifique ou d’ingénieur ; cela étant cependant moins prononcé chez les garçons issus d’un milieu défavorisé.

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Published by comeau-montasse Comeau-Montasse - dans PISA TIMSS FRANCE évaluation écarts tendance mathématiques sciences
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16 décembre 2016 5 16 /12 /décembre /2016 19:12

Une interview de :

  Sylvie Bonnet, Présidente de l’Union des Professeurs de classes préparatoires Scientifiques (UPS) et professeure de mathématiques en classe préparatoire aux grandes écoles, à Besançon.

 

 

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14 décembre 2016 3 14 /12 /décembre /2016 16:22

Tout nous parle du nouveau mode d'évaluation, mais les outils industriels au service de cette évaluation ne sont pas encore en place.

J'ai tout de même décidé d'abandonner cette année la notation sur 20 et les moyennes dont on connait tous les biais et le manque de sens.

- Le travail n'est sérieux (et chargé de stress) pour certains que s'il est noté

- On compare les moyennes comme si elles classaient les élèves alors qu'elles ne sont qu'un indicateur statistique de données mélangées (en provenance de sources très diverses)

- Elles détournent l'attention des véritables enjeux ... où et que faut-il travailler pour progresser.

J'ai donc évalué mes classes en fournissant à chaque élève un état de ses acquis du trimestre. Sachant que le but est la validation en fin d'année des compétences ciblées, mais que certaines peuvent ne l'être que l'an prochain. L'objectif ultime étant qu'elles soient validées en fin de cycle  (c'est tout le sens des cycles)

 

Certains des points étudiés ce trimestre ne l'ont pas été jusqu'au stade de la systématisation, ni même pour certain de l'apprentissage (seulement sensibilisation, information à travers des activités de découverte) il est donc naturel que le positionnement relève une acquisition particielle.

2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)
2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)
2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)
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5 décembre 2016 1 05 /12 /décembre /2016 08:49

La fin de l'article focalise au niveau des élèves qui gênent la progression d'une classe et qui pourraient être responsable, particulièrement en France, de la mauvaise performance du système éducatif.

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L’étude internationale TIMMS (Trends in Mathematics and Sciences Study) a publié les résultats de son enquête 2015, révélant des scores extrêmement bas concernant les élèves français. Coordonnée par l’IEA, une association internationale de chercheurs, l’enquête Timms mesure depuis 1995 les performances des élèves en mathématiques et en sciences par niveau scolaire et s’appuie, pour les évaluer, sur les programmes d’enseignement communs aux pays participants.

En 2015, l’enquête a porté sur deux niveaux de scolarité : les élèves en quatrième année de scolarité (équivalent au CM1 en France) et les lycéens de la filière scientifique de Terminale S. Elle a été menée dans 49 pays pour le primaire et seulement dans neuf d’entre eux pour le lycée. En France, cette enquête avait été conduite précédemment sur les élèves de Terminale scientifique seuls. En outre, il faut préciser que les pays ont la possibilité de sélectionner les élèves participants, ce qui n’as pas été le cas en France.

Des scores particulièrement bas

Avec un score de 488 points en mathématiques et 487 en sciences, les 4 870 élèves de CM1 français se placent tout en bas de l’échelle internationale, avec plus de 100 points de moins que les pays situés en haut de l’échelle, et même de 30 à 70 points d’écart avec nos voisins européens (Allemagne, Portugal, Suède, Pologne, etc.). 42 % de ces élèves présentent un niveau faible ou très faible en France, contre 25 % en moyenne dans les autres pays. Il en ressort que des compétences telles que l’usage des fractions, la maîtrise des opérations de décimaux ou les suites chiffrées, ne sont quasiment pas acquises par nos élèves, même les plus brillants.

42 % des élèves présentent un niveau faible ou très faible en France, contre 25 % en moyenne dans les autres pays.

Au lycée, la précédente enquête de 1995 révèle la chute du niveau des élèves français en 20 ans : une baisse de 106 points, la plus forte enregistrée pour les pays participants. Comment expliquer ces résultats dans un pays qui détient 12 médailles Fields et se place au deuxième rang mondial derrière les États-Unis quant à la reconnaissance des travaux de ses mathématiciens ?

Des politiques éducatives à revoir

Concernant le primaire, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) dénonce avant tout le manque de formation des enseignants dans les matières scientifiques. 80 % d’entre eux n’ont pas suivi un cursus scientifique et ne disposent donc pas toujours des compétences mathématiques requises pour enseigner les savoirs scientifiques. Pourtant, ces lacunes ne sont pour autant pas prises en compte lors de la formation des nouveaux enseignants. Donc, en dépit d’un volume horaire important assigné pour l’enseignement des mathématiques (l’un des plus élevé au monde), les résultats ne suivent pas. À cela, s’ajoutent des manuels d’enseignement très utilisés mais présentant de fortes disparités quant à leur contenu et leur organisation.

Au lycée, ce sont les professeurs eux-mêmes, notamment ceux des classes préparatoires ou des grandes écoles, qui ont déclaré ne pas être surpris, à l’image de cette professeure d’université à Poitiers, Aviva Szpirglas : « Le programme de mathématiques en terminale S ne prépare plus à l’arrivée dans l’enseignement supérieur. Nous sommes souvent atterrés du niveau des étudiants en première année de licence scientifique », déplore-t-elle. En cause, selon eux, des filières scientifiques ouvertes à tout un chacun. Nombreux sont ceux qui ne présentent pas d’appétence particulière pour les maths ou les sciences, mais veulent juste intégrer « la voie royale ». À cela, vient se corréler la baisse du niveau des compétences requises dans les programmes.

Enfin, se pose le problème, quasi tabou aujourd’hui, des élèves perturbateurs, qui, dans une classe, depuis le primaire jusqu’au lycée, dérangent les élèves et l’enseignant, réduisant les temps d’apprentissage qu’il faut remplacer par des rappels à l’ordre et autres tentatives de discipline. Se pose alors la question de l’orientation de ces élèves aux comportements inadaptés pour un grand groupe dans des structures spécialisées ou du maintien de leur intégration avec le concours rapproché de personnels spécialisés et en nombre suffisant.

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On peut penser que, si certains hommes ou femmes politiques prennent le problème par ce côté là, des solutions énergiques seront envisagées.

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1 décembre 2016 4 01 /12 /décembre /2016 13:32

source : http://mcetv.fr/mon-mag-campus/timss-prepa-scientifiques-nouveaux-programmes-0112/

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Selon TIMSS les Français accusent un retard accablant en matière de niveau mathématiques. L’UPS demande au gouvernement de réviser les programmes.

Alors que mardi une enquête mondiale pointe du doigt les lacunes des Français en mathématiques, l’UPS interpelle l’Education nationale dans un communiqué.

LA FRANCE MAUVAISE ÉLÈVE EN MATHÉMATIQUES

L’Union des Professeurs des Classes Prépas Scientifiques appelle le gouvernement à réagir au TIMSS publié mardi. Cette enquête, la plus grande à l’échelle mondiale, vise à améliorer les systèmes pédagogiques des matières scientifiques et mathématiques.

Et d’après cette enquête, réalisée tous les quatre ans depuis 1995, la France est à la traîne. Alors qu’en moyenne, les secteurs scientifiques attirent plus les Français, leurs résultats sont médiocres.

Le TIMMS place la base de son évaluation à 500 points. Et la France n’en obtient que 488. Elle rejoint ainsi le Qatar et la Turquie dans le rang des mauvais élèves alors qu’elle quitte le groupe occidental dont la moyenne se situe à 525 points. Tout en haut du classement, on retrouve Singapour avec plus de 600 points.

La France forme beaucoup plus d’élèves dans ses filières scientifiques que les pays en haut du classement. Mais leurs résultats sur certaines compétences ne sont pas suffisantes. Près de 45% des élèves se situent dans la fourchette basse de cette évaluation.

ON FORME PLUS MAIS ON FORME MOINS BIEN

L’UPS demande alors au gouvernement de réviser les programmes scolairesproposés aux lycéens. D’après l’association, la dernière réforme des lycées a vu le niveau des élèves baisser dans les matières scientifiques et mathématiques. Ce qui entraîne donc une baisse du niveau des élèves en classe prépa.

L’UPS déplore ainsi de ne pouvoir proposer les meilleurs profils aux écoles d’ingénieurs et les entreprises qui sont soumises à une forte compétitivité.

C’est aussi pour cela que l’UPS mise tout sur les programmes. Alors que le gouvernement estime que les élèves français sont ceux qui bénéficient du plus grand nombre d’heures de cours.

Cependant d’après l’UPS ce calcul prend en compte les heures obligatoires pour les élèves de S en option mathématiques. Seulement ces élèves ne représentent que 20% des élèves en filière S au lycée.

Le 6 décembre prochain c’est au tour de PISA. L’enquête qui évalue le niveau scolaire global des élèves de 15 ans.

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Peu de réactions à l'enquête (voir aucune) ne remet en cause le nombre d'heures d'enseignement en mathématiques. Ni n'évoque la piste d'une saturation précoce de connaissances épuisées avant d'avoir été réellement traitées.

 

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