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1 mai 2013 3 01 /05 /mai /2013 22:14
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1 mai 2013 3 01 /05 /mai /2013 22:06
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1 mai 2013 3 01 /05 /mai /2013 21:44
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1 mai 2013 3 01 /05 /mai /2013 21:34
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1 mai 2013 3 01 /05 /mai /2013 21:28
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29 avril 2013 1 29 /04 /avril /2013 09:17
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28 avril 2013 7 28 /04 /avril /2013 22:33
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28 avril 2013 7 28 /04 /avril /2013 22:22

 

Contribution pour une refondation 
de l’inspection pédagogique en France

Ce texte est téléchargeable en version PDF ici.

 

Quelques éléments pour situer l’affaire.

Comment peut-on changer l’école en gardant les mêmes personnels d’encadrement qui ont été « élevés » dans le culte du système tel qu’il existe jusqu’à maintenant ? Faut-il faire tomber des têtes ? Toutes les têtes ? Bref, faut-il s’engager dans une épuration idéologique ? Mais alors sur quelle base idéologique ? Et jusqu’à quel niveau faudrait-il descendre dans la hiérarchie de l’encadrement pédagogique ? 

À l’évidence, cette manière de gérer l’affaire génèrerait beaucoup plus d’indignation, de tensions et d’inquiétude qu’elle ne règlerait de problèmes. Mais si l’on ne prend pas cette question dans son fondement, toute cette histoire de refondation ne serait-elle pas qu’un simple jeu d’apparences sans portée réelle sur la vie du système ?

C’est donc pour cela que quelques observateurs avertis demandent une refondation de l’encadrement pédagogique de l’école pour assurer une chance de réussite à la refondation réelle de l’école.

Ce texte est donc une contribution en ce sens. Il ne s’engage pas dans la pente de la chasse aux sorcières que dénoncent certains alors que d’autres tendraient à la réclamer. Il ne prétend pas non plus embrasser l’intégralité de la problématique, mais il cherche à mettre en évidence quelques éléments pouvant concourir utilement à cette entreprise de refondation. Il s’agit d’abord et avant tout de redonner du sens à des choses qui n’en ont plus pour beaucoup trop d’acteurs. C’est en effet sur ce sens que peut s’envisager une refondation digne de ce nom.

Accessoirement, cette réflexion convoque aussi une méthode de travail politique. Elle ne s’appuie pas sur les concepts économiques ou les doctrines idéologiques classiques. Elle se fonde sur une approche éducative de la société et sur la dimension éducative du rapport à la citoyenneté.

Quelle hiérarchie dans une société démocratique et progressiste du XXIe siècle ?

Évidemment, pour l’immense majorité des enseignants, voire pour les autres acteurs que sont les parents et les élus, la première question à régler pourrait être celle de l’inspection des enseignants. Certains hérauts de l’UMP l’affirment d’ailleurs depuis longtemps comme l’un des éléments préalables à toute véritable refondation de l’école (des voix souhaitent même que l’inspection-évaluation des enseignants soit effectuée par des entreprises privées, pour éviter la solidarité (qui serait évidemment obligatoire et pernicieuse) entre fonctionnaires). Parallèlement, une large majorité de l’opinion semble aussi penser qu’il faut changer l’évaluation des enseignants et l’inspection, sans d’ailleurs qu’on élucide clairement les liens entre l’une et l’autre, comme si elles se confondaient inévitablement. 

Mais derrière ces deux notions, s’en cache une autre, sans doute plus fondamentale, car tout le système s’y appuie. Il s’agit de la notion de hiérarchie. En France, on fait comme s’il n’y avait d’autre débat sur cette notion que de la prendre comme telle sans l’interroger, ou bien de la rejeter sans autre forme de procès.

Et pourtant, est-on condamné à cette dichotomie : pour ou contre la hiérarchie ? Pas forcément. On peut même avancer qu’il est possible d’en sortir avant de s’interroger sur l’inspection dans l’Éducation nationale et sur l’évaluation des enseignants.

Il existe de fait une première conception de ce qu’est la hiérarchie dans notre société, dans notre administration publique, et donc dans l’Éducation nationale. Dans cette conception, la hiérarchie est un système de pouvoir pyramidal descendant. Un système très échelonné, avec des grands chefs, des chefs, des petits chefs, des sous-chefs, des contremaîtres et enfin, à la base, des exécutants soumis. 

Porté à son meilleur niveau de gestion, ce type de système se rapproche de l’organisation sociale féodale, avec ses liens personnalisés de vassalité, habillés aujourd’hui d’une petite touche technocratique pour mieux les rationaliser, et les légitimer au nom de la raison. Dans ce genre de conception, on a affaire à une hiérarchie qui tend à engager les rapports sociaux entre agents d’échelon différents dans une norme morale devenue omniprésente : celle de la loyauté que doivent les subordonnés à leurs supérieurs hiérarchiques. Il est entendu que cette loyauté à sens unique est posée comme un axiome intangible qui ne peut être transgressé par le subordonné sous peine de faute professionnelle inacceptable. Plus on monte dans les échelons de la hiérarchie, plus ce type de loyauté est mobilisé et brandi par les supérieurs hiérarchiques.

Mais ce faisant, ce type de hiérarchie génère la déresponsabilisation des agents à tous les niveaux. Chacun se couvre d’un échelon à l’autre. C’est la hiérarchie utilisée comme parapluie pour se dégager des responsabilités. On sait que ce genre de hiérarchie peut aboutir à des dérives terribles dans des systèmes idéologiques douteux. C’était le cas sous le régime de l’État français pétainiste. Lors des procès qui eurent lieu à la Libération, combien furent-ils à se défendre en prétendant qu’ils n’avaient fait que suivre les ordres et qu’ils ne pouvaient être tenus comme moralement responsables des effets de ces ordres ? C’est contre ce type de dérive que fut introduit dans le statut général de la fonction publique cet article introduisant, non pas le devoir d’obéissance, mais le devoir de désobéissance et la responsabilité de chacun à tous les échelons : « Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l’exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il n’est dégagé d’aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés. » (aujourd’hui, article 28 du Titre I du Statut général de la Fonction publique).

Mais le modèle de la hiérarchie pyramidale descendante tend aussi à développer le sentiment général de suspicion dans les relations humaines. Chacun soupçonne l’autre de ne pas être loyal ou bien d’être incompétent, ou pas assez engagé. Parallèlement, dans ce système, l’individualisme s’épanouit sans vergogne, à bas bruit. Et surtout, tout l’appareil de gouvernance s’appuie de fait sur la menace de la culpabilisation individuelle.

Au final, quels résultats peut-on attendre d’un tel système ? En premier lieu, on ne peut qu’y constater une atmosphère humaine délétère qui corrompt l’engagement des uns des autres dans l’action collective. Quelques individus ressortent du lot, soit parce qu’ils en sont les plus brillants, soit parce qu’ils en sont les plus exécrables. La masse se noie dans la grisaille de ceux qui fonctionnent, sans se faire remarquer dans un sens ou dans l’autre.  Un phénomène prédomine : l’action collective apparaît singulièrement inefficace, parce que dans ce système, elle n’a pas vraiment de sens. La somme des agents ne fait pas une dynamique. Ce n’est qu’une juxtaposition sans âme.

On peut néanmoins refuser de se résoudre à ce tableau. On peut même prétendre – et j’ai ici la volonté de le faire – que la notion de hiérarchie n’est pas obligatoirement réductible à ce genre de conception, même si cette conception tend à prédominer spontanément dans la société humaine.

Ainsi, on peut vouloir affirmer que la hiérarchie peut et doit être comprise comme un système organisé de partage des tâches et des compétences en vue d’une cause commune au groupe social. Ici, « compétence » est à prendre dans son acception de « Aptitude reconnue par le groupe social à traiter d’une question, à en juger, à accomplir un acte, selon des modalités déterminées ». Dans ce type de hiérarchie, chaque échelon est considéré sur le même plan d’égalité en matière de dignité. Cette égalité de dignité est même fondamentale. Dans le même état d’esprit, chacun est considéré comme responsable à son niveau, et cette responsabilité est respectée parce qu’elle s’inscrit dans une action collective pour une cause partagée par les acteurs du système. S’il est question ici de loyauté, celle-ci s’exerce d’abord et avant tout envers la cause qui est partagée, et non exclusivement envers un chef. Il y a solidarité entre tous les échelons. Et la loyauté morale qui peut s’épanouir entre acteurs est ici une dynamique humaine réciproque fondée sur le respect et l’estime mutuels. La réciprocité concerne aussi la communication entre les acteurs qui cherchent l’interactivité dialectique et la volonté de construire ensemble, sans perturber outre mesure le champ de compétences des uns et des autres, mais sans négliger non plus les vertus d’une transgression humainement respectueuse qui enrichit l’action partagée. Ce qui inspire à tout moment les acteurs de ce type de hiérarchie orientée vers l’action collective, ce sont les principes de soutien, d’aide, de coopération, d’accompagnement et de progrès. Cet état d’esprit génère et entretient une socialisation du respect mutuel. La solidarité entre les acteurs, à tous les échelons et par-delà les échelons, se fonde sur le sens de l’action qui est identifié clairement et qui est partagé tout au long du processus.

Une autre dimension doit être interrogée dans toute organisation collective hiérarchisée. Il s’agit de celle du contrôle. Car il y a forcément du contrôle dans une action humaine partagée et organisée pour une cause commune. Ne serait-ce que pour vérifier et ajuster l’action et ses effets. Là encore, on peut distinguer selon leur inspiration et leur expression, deux variantes, deux types presque antagonistes. 

Spontanément, l’être humain aura tendance à s’engager dans un contrôle fondé sur la suspicion. Dans ce type de contrôle, le contrôleur cherche à piéger celui qui est contrôlé. Le contrôle fonctionne sur le mode de la crainte : « vous avez intérêt à être bon, car vous allez être contrôlé, et gare… ». Mais ce faisant, chez l’être humain, ce genre de logique tend à diminuer les facultés de celui qui vit sous la menace du contrôle, en particulier pour ce qui concerne les tâches de haut niveau qui exigent une maîtrise de paramètres complexes et nombreux. La menace du contrôle peut même conduire le « contrôlé » à devenir étranger à lui-même, dans la mesure où il cherchera à se protéger d’avance par l’adoption d’une posture sensée le rendre invisible, par crainte d’être repéré comme agent hétérogène, impropre à se confondre avec le modèle implicite auquel il devrait ressembler. Au lieu de maîtriser la tâche dont il est chargé, il va essayer de se soumettre à ce qu’il croit être l’attente du système, de manière superficielle.

Là encore, il existe une conception alternative du contrôle. Celui-ci s’éloigne des effets aliénants, et cherche au contraire à générer une dynamique émancipatrice. Ce contrôle émancipateur cherche non pas à piéger, mais à valider, à certifier. Il mise d’emblée sur la reconnaissance du pouvoir créatif de celui qui est contrôlé. Sa finalité est de lui fournir à lui aussi une information qui lui sera utile. Et enfin, par sa finalité de validation, il vise à libérer celui qui est contrôlé des pressions environnantes qui peuvent parasiter son action, voire le détourner de ses finalités telles qu’elles ont été validées à l’origine dans le cadre d’un projet collectif partagé. 

Par parenthèse, on remarquera que c’est en partie dans cet état d’esprit que François Guizot, le ministre de l’Instruction publique de la Monarchie de Juillet, fonda le corps des inspecteurs spéciaux de l’instruction primaire en février 1835. Il voulait généraliser l’évaluation de l’école primaire par la mobilisation d’un corps d’État expert, et ce faisant, il permettait aux instituteurs de s’extraire de l’influence pesante des notables locaux. Dans ses mémoires, il écrivit « l’inspection périodique des écoles primaires a pris place dans l’administration de l’instruction publique comme l’une des plus efficaces garanties de leurs mérites et de leurs progrès. » Dans sa circulaire de 1835, il demandait à ces inspecteurs de contrôler et de surveiller, mais aussi de conseiller et de guider.

Quoi qu’il en soit, tout système hiérarchique se fonde sur un système de valeurs implicites ou explicites, imposées ou partagées. Ce sont elles qui donnent du sens à l’action et conduisent à atteindre les finalités en cohérence les unes avec les autres. Mais dans certains cas, ces valeurs peuvent prendre la pas sur l’action et les finalités de départ. Notamment, si les valeurs dominantes sont celles de l’obéissance, de l’inégalité de dignité des acteurs. Leur prédominance conduit à diminuer l’efficacité de l’action du système par rapport à ses prétendues visées.

Or, aujourd’hui, pour ce qui concerne notre système scolaire, cette question des valeurs n’a rien d’évident. Y a-t-il vraiment consensus en France sur cette question ?

Récemment, il semble qu’on ait orienté tout le système dans un étrange panachage de valeurs libérales croisées avec les bonnes vieilles valeurs autoritaires. Quelque chose qui oscillait entre la valorisation de l’autonomie, certes, mais une autonomie soumise au culte du résultat chiffré, avec une liberté pédagogique clairement contrainte et encadrée par les programmes et par la nostalgie des critères sociaux d’antan en matière de respect de l’autorité « autoritaire ». 

Tout au long de ces dernières années, au nom de la modernité, on a vanté à l’envi une certaine conception du pilotage dynamisé par l’attrait des primes individuelles à part variable et concurrentielle. Mais au final, on a pu constater que notre système scolaire noyait ses réalités sous les nombres, les indicateurs, les statistiques et les tableaux informatiques savants désormais appelés pompeusement « applications ». Cette administration-là s’est donné l’illusion de l’efficacité pour se perdre dans une spirale délétère où chacun s’est senti intimement remis en cause, de l’enseignant au recteur, sous le regard d’une administration centrale digne d’une machinerie administrative de l’ère soviétique, avec l’énorme DGESCO devenue l’alpha et l’oméga de toute vie dans le monde de l’éducation.

Or, un autre système de valeurs est possible, plus en phase avec la nature même du projet  éducatif. Ainsi, on pourrait affirmer et chercher à faire vivre à tous les échelons une conception humaniste de l’éducation nationale clairement fondée sur le principe d’éducabilité et non sur celui de sélection par élimination. On pourrait crânement défendre et investir les dynamiques de coopération et de solidarité dans la marche des affaires scolaires. Dans le même esprit, on pourrait s’attacher à privilégier les fonctionnements inspirés par les idéaux démocratiques contre les vieilles habitudes autocratiques qui s’épanouissent trop souvent à chaque échelon du système. On pourrait s’accorder sur l’ambition résolue de travailler ensemble pour l’accès de tous au statut de citoyen instruit, éclairé, cultivé et responsable au terme d’un parcours tout au long de la vie qui commence dès la petite enfance, mais qui ne s’arrête pas implacablement pour les plus démunis au sortir de la période d’instruction obligatoire. Enfin, on pourrait s’obliger à refuser sans concession le primat des effets des inégalités sociales sur les progrès des enfants au lieu de se soumettre à l’odieuse croyance en une naturalisation irrépressible et intangible des inégalités morales et intellectuelles.

Tout cela serait possible si l’on acceptait de référer explicitement notre système scolaire et sa hiérarchie à une éthique éducative partagée sans laquelle aucun système social organisé ne peut  fonctionner durablement dans l’intérêt de tous. Sans le partage très majoritaire de cette éthique, le meilleur système finit par dépérir au fil des crises. 

Mais quelle éthique éducative ? Celle qui prévalait au XIXe siècle ? C’est-à-dire cette éthique qui constitua en son temps un énorme progrès, celle de l’élitisme républicain qui permettait l’accès aux postes supérieurs de la société en s’affranchissant de la naissance noble ou roturière. Mais cette éthique était aussi celle de l’obéissance et de la soumission aux cadres établis d’une hiérarchie sociale, économique et culturelle assimilée au fruit du seul mérite individuel, négligeant complètement le poids des contraintes économiques, culturelles et sociales sur les enfants. Cela peut-il suffire comme viatique au XXIe siècle ? Non, à l’évidence. Une autre éthique est possible. Celle-là se donnerait comme finalité la diminution des inégalités sociales, économiques et culturelles, par le soutien au développement personnel et à l’harmonie sociale inspirée par l’idée du progrès pour tous. Ce n’est pas grand-chose. Mais c’est essentiel. C’est la finalité fondamentale. L’est-ce vraiment pour tout le monde ? Que chacun s’interroge en son for intérieur.

Dès lors, comment pourrait-on prétendre refonder l’école sans refonder, c’est-à-dire sans appuyer sur une base solide et sans restructurer la cohérence de l’éthique de l’encadrement du système scolaire français ?

 

(./.)

Pour un sens partagé de l’inspection pédagogique

Quoi qu’il en soit — et cela, j’en suis intimement persuadé —, il n’y aura pas de vraie refondation de l’inspection pédagogique sans un dialogue approfondi entre le ministère, les organisations syndicales concernées (inspecteurs, personnels de direction et enseignants) et les associations de parents d’élèves représentatives. Car il s’agit avant tout de redonner du sens à une institution qui n’en a plus pour la majorité de ses acteurs et de partager le plus largement possible la légitimité de ce sens. Or ce dialogue n’a encore jamais été organisé sur cette question pourtant essentielle. 

On ne peut que le déplorer et appeler fortement à ce que ce dialogue civique, démocratique et républicain ait lieu. Sans cet effort — car c’en est un pour nos esprits traditionalistes —, toute idée de refondation du système risque de se perdre dans les brumes des bonnes intentions perdues. On peut éviter ce qui serait alors un vrai gâchis. Pourquoi ne pas l’essayer ?


Texte complet de cette contribution

Contribution pour une refondation 
de l’inspection pédagogique en France

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Published by comeau-montasse Brunstein - dans Textes sur l'enseignement
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27 avril 2013 6 27 /04 /avril /2013 08:03

Cycle de sommeil, longueur des pas, calories prises lors d'un repas ... le bracelet Jawbone mesure tout de vous.

... Jusqu'à l'obsession ?

 

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Voir aussi le reportage audio de la radio Suisse

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