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28 mars 2017 2 28 /03 /mars /2017 22:05

J'ai publié cet article il y a dix ans.

Depuis son contenu n'a rien perdu de son actualité, bien au contraire. Notamment avec l'apparition de la pensée par brique, rendu visible (si c'était encore nécessaire) par l'introduction de la programmation via les outils manipulateurs de blocs (routine et sous-routines ... implicites ou encore "carénées" - c'est à dire hors d'atteinte, quant à leur compréhension, de l'utilisateur.

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Brevet blanc. Le premier de l'année pour ces élèves qui sont entrés en troisième en septembre 2007.

 

Le retour que me donnent les copies est assez préoccupant et me conduit à développer un peu la perception que j'ai d'une évolution qu'en tant que professeur de mathématiques je vis depuis plus de trente ans.


Nous avons un peu oublié la raison pour laquelle les programmes d'enseignement, tant à l'école primaire qu'au collège, ont été radicalement modifiés ces quarante dernières années.

(Rappelons là)

L'enthousiasme face aux progrès de la science et aux objets technologiques qu'elle permettait d'offrir aux humains et à leurs enfants a conduit ceux qui étaient en charge de l'enseignement à croire que "dans un milieu aussi stimulant un grand nombre des apprentissages fondamentaux dont l'école avait à se charger, se feront spontanément dans la rencontre de l'enfant avec un quotidien bien plus riche désormais que celui qu'ont connu ses parents".
C'est ainsi qu'ils ont cru pouvoir réaliser des économies de temps et aller plus rapidement, plus efficacement à l'essentiel, ou tout du moins à ce qu'ils croyaient être l'essentiel.


Les différentes matières se sont alors concentrées progressivement de plus en plus sur ce qu'elles jugeaient être le coeur de cible de leurs buts, allégeant celles-ci de tout le "superflu".

En mathématiques par exemple (puisque cette matière s'appelle désormais ainsi, dès l'école primaire) ce sont les savoirs faire techniques qui ont été privilégiés, et la maîtrise des pratiques pédagogiques ainsi que l'abondance des nouveaux outils aidant, la focalisation sur des "compétences" précises (comme on le fait en formation professionnelle) a progressivement absorbé la plus grande part du temps de l'élève et du professeur.

 

C'est ainsi qu'arrivent désormais en troisième, et ce n'est en rien la faute des collègues du primaire, des élèves qui ont accumulé des gestes de pensée, déconnectés les uns des autres parce que le blabla (ce qui semblait l'être) a été élagué et que chaque intention vise un résultat, concernant des élèves qui sont pour une grande partie dépourvus des qualités nécessaires pour apprendre, retenir, mettre en ordre des apprentissages et les rendre suffisamment fluide pour pouvoir évoluer, et être utilisé comme une "matière première" pour des apprentissages réellement finalisé.

 

Cela, je le constate lorsque plusieurs élèves et non les plus en difficulté, sont incapables de reproduire une figure comportant trois points sur un cercle ou de conclure (question que l'on pose à des sixièmes) que les trois rayons ont la même longueur dans la première partie d'un exercice de géométrie.

Il y a des conservation élémentaires, des liens immédiats, des rapports qui devraient aller d'eux même, qui ne fonctionnent pas.
 

Dans l'enseignement de l'école primaire surtout, puis du collège au moins jusqu'en cinquième, la proie, c'est-a-dire l'ensemble des moyens qui permettent à l'élève de saisir des éléments, en pensée, en mots et de les mettre en relation avec son fond de pensée, a été délaissée pour son ombre, c'est à dire les moyens utilisés pour affiner ces compétences intellectuelles.
A présent, on est parvenu à persuader le professeur de sixième que l'objectif est la maîtrise de la démonstration ou de savoirs opérationnels, même si pour cela il doit faire l'économie du mot et réduire l'action de l'élève à de la pensée LEGO (algorithmes à emboiter*).

* précision (du 28/03/2017) : c'est écrit tel quel dans l'article en 2007

L'école, le collège, travaillent précocement à l'acquisition de savoir faire techniques, qui sont en réalité des savoir faire de bas niveau (comme par exemple tout ce qui concerne les nouvelles technologies) ou des compétences qui nécessiteraient un vocabulaire et une syntaxe de base minimale (comme l'étude de cas pratiquée dès l'école primaire et institutionnalisée au collège en Histoire et Géographie).

 

Pour en revenir aux mathématiques, il suffit de lire les anciens ouvrages pourtant destinés à une élite pour s'apercevoir que ce n'est qu'en quatrième que l'on commençait réellement des apprentissages complexes ou faits pour eux mêmes.
Avant cette classe, pendant tout le cycle primaire, le calcul et la géométrie étaient un outil au service d'un contenu dense et riche.

cliquer sur l'image pour l'agrandir et utiliser les flèches pour y naviguer


Bien évidemment, sauf pour le mauvais maître, cette leçon sur les intervalles n'est qu'un outil au service d'apprentissages fins qui tournent autour des notions d'addition, multiplication, soustraction et même division (non pas dans leur mécanisme mais dans leur sens)
Ceux qui voyaient ce contenu comme une perte de temps, l'ont supprimé au profit d'un travail plus direct sur des compétences à acquérir dans un temps déterminé (plus on définissait des cycles à l'école primaire et plus au contraire on précisait le temps "normal" des acquisitions)


Cette croyance en une économie possible des apprentissages fondamentaux (non en frontal - comme certains travaillent parfois le "raisonnement" - mais sur des contenus thématiques) parce que l'enfant serait à présent dans un milieu  riche, stimulant où tout cela s'apprendrait par contact ou par infusion, cette conviction des réformateurs à conduit à la perte de 80% des profits de l'enseignement, profits qui étaient acquis par rebond, hors d'une intention parfaitement maîtrisée dans ce qu'on nomme les "effets induits".
De même que les scientifiques sont incapables de comprendre où est passée 80% de la masse de l'univers (qui manque dans un des membres de l'égalité à laquelle il parviennent par leurs calculs) de même 80% des bénéfices de l'enseignement sont invisibles à ceux qui cherchent à en maîtriser les flux.

Un autre facteur a considérablement réduit la "productivité" du système.
Il s'agit de la disparition des temps de latence, ces blancs entre deux activités de l'élève qui permettaient la sédimentation, la confrontation interne inconscience et la digestion des acquis.

(Note (du 28/03/2017) le temps (c'est à dire la durée) est également utilisée comme des blocs. Y compris d'ailleurs le temps livre des élèves que leurs parents (lorsqu'ils en ont les moyens) remplissent "d'activités".

Rappelons que, une vache donne plus de lait si on augmente le temps qu'elle peut consacrer à ruminer, que si on lui donne davantage à manger.


Dans le soucis qu'une heure de cours soit une heure de production de l'élève (de la même manière que l'industrie à augmenté la productivité de ses opérateurs) les nouveaux outils au service des apprentissages (notamment le Tableau Blanc Interactif, ou la recherche sur internet)  mettent surtout en avant la question du gain de temps.

J'ai pu éprouver à plusieurs reprise comme un cours que je dépliais progressivement au tableau, dans le temps de l'élève, passait mieux (avait plus de réalité) qu'un autre pour lequel le tableau était déjà rempli (par exemple parce que j'avais fait un cours similaire l'heure précédente*)
C'est une erreur totale de croire que le polycopié donné à l'élève, ou pire les images qui s'affichent sur un tableau et proposent des animations illustrant le propos, vont systématiquement permettre un gain de temps.
Sans sa genèse, le document n'a pas le même sens.
Il est cette destination sans trajet que Paul Virilio évoque dans "personne ne part plus, ni ne voyage, ... tout arrive"


 

Aujourd'hui, 28/032017 algorithmes et blocs occupent peu à peu (Gilles Dowek doit avoir du rose aux joues)

Lire l'interrogation de Pierre Levy (1987 ... 30 ans déjà)



* J'efface depuis systématiquement mon tableau, y compris les éléments de dessin long à produire, parce que sans leur genèse, une grande partie du sens disparait.
Sans compter l'exemple du travail du professeur donné à celui dont on attend un effort.

 

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Published by comeau-montasse Comeau-Montasse
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